| Livro 2016. As musas do terceiro milênio. Volume II. LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
| Livro 2016. As musas do terceiro milênio. Volume I. LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
| Livro 2014. Mais uma lacônica viagem tempo e no espaço. Segunda Edição (Ampliada). LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
| Livro 2013. Pedagogias Culturais. DOWNLOAD GRATUÍTO. FREEDOWNLOAD. |
| Livro 2011. Mais uma lacônica viagem tempo e no espaço. Primeira Edição. DOWNLOAD PARCIAL. |
Artigo 2015. Considerações sobre o ensino de Filosofia. CALLONI, Humberto. LARCEN, César G. Considerações sobre o ensino de Filosofia, sua relação com a educação e a noção de meio ambiente. In: I-Sophia: revista eletrônica de investigações filosófica, científica e tecnológica. Ano I, Volume 1, número 2 (2015) - Assis Chateaubriand: JPJ Editor, 2015. Trimestral. ISSN - 2358-7482. Pg.144-158. | |
Artigo 2014. From modern chess to liquid games. CALLONI, Humberto. LARCEN, César G. From modern chess to liquid games: an approach based on the cultural studies field to study the modern and the post-modern education on punctual elements. In: CRIAR EDUCAÇÃO Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação. UNESC, v. 3, p. 1-19, 2014. | |
| Livro 2015. Tecnologia da informação e educação contemporânea. DOWNLOAD GRATUÍTO. FREEDOWNLOAD. |
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| Livro 2012. As regras do Truco Cego. DOWNLOAD GRATUÍTO. FREEDOWNLOAD. |
segunda-feira, 10 de abril de 2017
Ideologia, segundo o dicionário Michaelis
sexta-feira, 7 de abril de 2017
Desmatamento leva raposas a iniciar perigoso 'namoro'
Duas espécies de raposas do Brasil, separadas há muitos milhares de anos pela mata atlântica, estão cruzando entre si e produzindo filhotes híbridos, talvez porque a derrubada da maior parte da floresta tenha eliminado a principal barreira que existia entre elas.
As protagonistas desse esquisito namoro são a raposinha-do-campo (Lycalopex vetulus), típica do cerrado, e o graxaim-do-campo (Lycalopex gymnocercus), natural dos pampas gaúchos.
| Daniel Kantek/Editoria de Arte/Folhapress | ||
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| Raposinha-do-campo (Lycalopex vetulus), típica do cerrado |
| Marina O.Favarini | ||
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| Graxaim-do-campo (Lycalopex gymnocercus), natural dos pampas gaúchos |
Segundo pesquisadores da PUC-RS (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul), é no território do Estado de São Paulo que as duas espécies estão se misturando, e a situação inspira cuidados: dependendo de como o processo continuar, boa parte da riqueza genética original dos bichos pode acabar se perdendo.
Um dos autores da pesquisa, o doutorando maranhense Fabricio Silva Garcez, conta que a primeira pista de que havia algo esquisito acontecendo veio de um trabalho anterior (da mestranda Marina Favarini, na PUC-RS), no qual dois bichos que tinham sido classificados morfologicamente (ou seja, com base na aparência física) como L. vetulus acabaram apresentando material genético de L. gymnocercus.
PAPAI E MAMÃE
Para ser mais exato, os misteriosos animais tinham mtDNA (DNA mitocondrial) da espécie sulina. Ocorre que o mtDNA, presente apenas nas mitocôndrias, as usinas de energia das células, quase sempre é transmitido das mães para seus filhos ou filhas –em geral, nenhum animal herda o mtDNA do pai.
O dado, portanto, parecia indicar que ao menos uma fêmea de graxaim havia tido filhotes com um macho de raposinha-do-campo.
Durante seu mestrado, orientado por Eduardo Eizirik (da PUC-RS) e Ligia Tchaicka (da Universidade Estadual do Maranhão), Garcez analisou amostras de DNA de dezenas de indivíduos de ambas as espécies, colhidas numa área ampla, que vai do Maranhão ao Rio Grande do Sul. (As análises genéticas foram feitas a partir do sangue colhido de bichos capturados e de amostras da carcaça de raposas atropeladas Brasil afora, coisa que infelizmente é comum).
Além do mtDNA, a equipe estudou ainda trechos do DNA do núcleo das células, conhecidos como microssatélites (que parecem uma "gagueira" de letras químicas de DNA, com pequenos trechos que se repetem várias vezes).
Tais análises confirmaram a suspeita inicial: seis bichos paulistas tinham toda a pinta de ser híbridos, inclusive de segunda geração (ou seja, netos do cruzamento original entre as duas espécies). Cinco deles tinham, de novo, mtDNA de graxaim, enquanto o sexto indivíduo apresentou sinais de hibridização apenas no DNA do núcleo das células.
Ou seja, por enquanto parece que o cruzamento de machos de raposinha-do-campo com fêmeas de graxaim é mesmo mais comum, embora não seja a única possibilidade.
"Isso é curioso porque, em outras zonas híbridas de canídeos [o grupo dos cachorros, lobos e raposas], normalmente o macho é o da espécie de maior porte, mas no nosso caso o L. gymnocercus é maior", diz Garcez. Ainda é cedo para dizer com exatidão o que tem levado essas fêmeas a se deslocar rumo a São Paulo e por que o mesmo não estaria acontecendo com os machos da espécie sulina.
Agora no doutorado, Garcez está ampliando as análises para tentar entender em detalhes o que está acontecendo no contato entre as duas espécies, as quais formam a primeira zona híbrida de canídeos confirmada na América do Sul (na América do Norte, há o exemplo muito estudado da zona híbrida entre lobos e coiotes).
Os dados de DNA também podem confirmar a hipótese de que a hibridização é culpa da ação humana –se ela for um evento recente, cresce a possibilidade de um elo com a derrubada da mata atlântica. Afinal, as duas espécies são típicas de ambientes abertos, sem floresta densa. "Quando você remove essa barreira, com o aparecimento de pastagens e plantações no lugar da mata, a tendência é que elas acabem entrando em contato", diz Garcez.
O gênero Lycalopex, ao qual ambas as raposas pertencem, diversificou-se há relativamente pouco tempo em termos evolutivos (a partir de cerca de 1 milhão de anos atrás). Mesmo assim, apesar de serem fisicamente parecidas e de conseguirem cruzar entre si, as espécies possuem hábitos consideravelmente diferentes. A raposinha-do-campo normalmente se alimenta de cupins e frutas do cerrado, enquanto o graxaim, como bom gaúcho, inclui uma proporção maior de carne em sua dieta.
"Se todos se tornarem híbridos, vai ser algo muito ruim porque, na prática, duas espécies vão acabar desaparecendo por causa da intervenção humana", diz Garcez.
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CASAMENTO INESPERADO
Entenda a mistura entre as duas espécies de raposas
1 – As áreas de vegetação aberta do Brasil abrigam duas espécies de raposas, a Lycalopex vetulus(raposinha- do-cerrado) e a L. gymnocercus (graxaim-do-campo). A segunda espécie costuma ser de maior porte
| Editoria de Arte/Folhapress | ||
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2 – As duas espécies originalmente estavam separadas pelas áreas de floresta fechada da mata atlântica…
| Editoria de Arte/Folhapress | ||
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…. mas é possível que o desmatamento tenha permitido que os bichos, antes separados, passassem a se achar
3 – Pesquisadores estão achando, graças a testes de DNA, animais híbridos das duas espécies. No Estado de São Paulo, nenhum animal estudado mostrou ser "puro" -praticamente todos parecem ser filhos ou netos do cruzamento dos dois animais
E DAÍ?
Se essa tendência continuar, há o risco de que boa parte da riqueza genética dessas espécies se perca, formando-se uma única grande... ( continua em http://boainformacao.com.br/2017/04/desmatamento-leva-raposas-a-iniciar-perigoso-namoro/ )
| Livro 2016. As musas do terceiro milênio. Volume II. LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
| Livro 2016. As musas do terceiro milênio. Volume I. LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
| Livro 2014. Mais uma lacônica viagem tempo e no espaço. Segunda Edição (Ampliada). LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
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| Livro 2011. Mais uma lacônica viagem tempo e no espaço. Primeira Edição. DOWNLOAD PARCIAL. |
Artigo 2015. Considerações sobre o ensino de Filosofia. CALLONI, Humberto. LARCEN, César G. Considerações sobre o ensino de Filosofia, sua relação com a educação e a noção de meio ambiente. In: I-Sophia: revista eletrônica de investigações filosófica, científica e tecnológica. Ano I, Volume 1, número 2 (2015) - Assis Chateaubriand: JPJ Editor, 2015. Trimestral. ISSN - 2358-7482. Pg.144-158. | |
Artigo 2014. From modern chess to liquid games. CALLONI, Humberto. LARCEN, César G. From modern chess to liquid games: an approach based on the cultural studies field to study the modern and the post-modern education on punctual elements. In: CRIAR EDUCAÇÃO Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação. UNESC, v. 3, p. 1-19, 2014. | |
| Livro 2015. Tecnologia da informação e educação contemporânea. DOWNLOAD GRATUÍTO. FREEDOWNLOAD. |
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| Livro 2012. As regras do Truco Cego. DOWNLOAD GRATUÍTO. FREEDOWNLOAD. |
quarta-feira, 5 de abril de 2017
Gratuito ou pago? Veja quem paga a conta do ensino superior público nos EUA, Reino Unido, França e mais 17 países
De totalmente gratuitos, como no Brasil, à cobrança de mais de dez mil dólares por ano: compare como cada país desenhou sua política de ensino superior.
A gratuidade das universidades públicas voltou ao debate público neste ano no Brasil, depois que a Câmara dos Deputados votou e rejeitou o assunto em março e o Supremo Tribunal Federal (STF) anunciou a previsão de colocar na pauta de abril a discussão sobre uma ação que pode abrir precedentes na área. No Legislativo e no Judiciário, o debate é exclusivamente relacionado à cobrança de cursos de extensão ou pós-graduação lato sensu, o que deixa de fora a questão da gratuidade em cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado).
Esse assunto, porém, foi citado em uma reportagem na edição de março do "Jornal do Professor", publicado mensalmento pelo Sindicato dos Docentes das Universidades Federais de Goiás (Adufg). O texto afirma que a secretária executiva da pasta, Maria Helena Guimarães de Castro, defendeu o fim da gratuidade nas universidades públicas durante uma reunião em Brasília em fevereiro, com representates do Proifes (a Federação de Sindicatos de Professores e Professoras de Intituições de Ensino Superior e Ensino Básico Técnico e Tecnológico). O MEC rebateu a afirmação e disse que a fala de Maria Helena foi "deturpada", e que o fim da gratuidade nas universidades públicas não está na pauta do ministério.
Na reunião, Maria Helena também teria citado casos de como outros países lidam com o ensino superior público. Um levantamento feito peloG1 com base em dados governamentais e no estudo "Education at a Glance" ("Um olhar sobre a educação", na tradução livre do inglês), realizado anualmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), mostra que não existe uma tendência clara sobre o fim da gratuidade. O estudo também ressalta que todos os países possuem uma série de programas de financiamento ou bolsa de estudos institucionais, privadas ou estatais, e que países como o Reino Unido, que tem um dos valores mais elevados de cobrança dos alunos, também registram as maiores taxas de "recompensa" pelo investido, que se traduz no valor dos salários dos estudantes, depois de formados.
Entre os países mais ricos, há os que, como o Brasil, não cobram nada dos estudantes em qualquer nível do ensino superior, como os países nórdicos (Noruega, Dinamarca, Finlândia e Suécia) e os eslavos (Eslováquia e Eslovênia). Na Turquia, a situação é a mesma. Em outros casos, não há cobrança de mensalidades, mas os estudantes pagam uma taxa "simbólica" a cada ano letivo. É o caso da França e da Alemanha. Há países, porém, onde mesmo nas instituições públicas os custos do ensino superior são de milhares de dólares por ano, como nos Estados Unidos e no Reino Unido.
Veja abaixo o resumo de como funciona o sistema em 20 países:
/i.s3.glbimg.com/v1/AUTH_59edd422c0c84a879bd37670ae4f538a/internal_photos/bs/2017/X/q/JROiMBRFOWqP9qjAEgeg/ensino-superior-publico-mundo-v2.jpg "Gráfico compara os custos de cursos de bacharelado, mestrado e especialização lato sensu em dez países, de acordo com a faixa de preços cobrados dos estudantes (Foto: Editoria de Arte/G1)")
Gráfico compara os custos de cursos de bacharelado, mestrado e especialização lato sensu em dez países, de acordo com a faixa de preços cobrados dos estudantes (Foto: Editoria de Arte/G1)
- Alemanha: Historicamente, os estudantes de universidades alemãs pagam apenas uma taxa simbólica de cerca de 200 euros (ou aproximadamente R$ 660) por ano letivo, mas a gratuidade dos cursos tem sido muito discutida na última década. Em 2006, uma discussão política sobre a autonomia das regiões fez com que o governo federal eliminasse a proibição de cobrança de anuidades nas universidades públicas, e diversas delas instituíram novos preços que chegaram a até R$ 3.300 por ano. Porém, fortes protestos por parte dos estudantes fizeram com que os governos regionais começassem a impor suas próprias leis para impedir a cobrança, que passou a ser considerada "socialmente injusta". Em 2014, o país inteiro retornou à gratuidade nas anuidades. Em 2016, apenas um deles anunciou que, a partir do próximo ano letivo, que começa no segundo semestre, a cobrança poderá ser retomada.
- Áustria: Segundo a OCDE, desde 2009, todos os estudantes só são obrigados a pagar uma taxa de matrícula de 43 dólares (cerca de R$ 130). Há algumas exceções, como o caso de estudantes que levem mais tempo do que o esperado para se formar. Na graduação, o custo médio para quem não está isento da anuidade é de 861 dólares (cerca de R$ 2.660).
- Canadá: As universidades canadenses têm autonomia para determinar as anuidades a serem cobradas dos estudantes. Em geral, elas são mais baixas que nos Estados Unidos e no Reino Unido, mas mais caras que em muitos países. Segundo a OCDE, o custo médio anual do bacharelado é de cerca de R$ 14.700. Já no mestrado, o custo anual fica em média em R$ 15.350.
- Coreia do Sul: No país asiático, os cursos nas universidades públicas não são gratuitos, mas custam cerca de metade dos valores cobrados nas instituições particulares. De acordo com a OCDE, os cursos de especialização, bacharelado e mestrado custam cerca de R$ 8.500, R$ 14.800 e R$ 19.400, respectivamente.
- Dinamarca: Na Dinamarca, os estudantes dinamarqueses e da União Europeia (UE) ou da Área Econômica Europeia (AEE) não precisam pagar para estudar. O mesmo não vale para estudantes de fora da região, com exceção dos intercambistas em universidades dinamarquesas.
- Eslováquia: Na República da Eslováquia, os estudantes em tempo integral não pagam pelos cursos de ensino superior. A exceção fica com estudantes matriculados em dois cursos simultaneamente: neste caso, eles pagam apenas pela anuidade do segundo curso.
- Eslovênia: Alunos das universidades públicas estudam em tempo integral e não têm cobrança por parte das instituições em nenhum dos níveis de ensino superior.
- Estados Unidos: As principais universidades nos Estados Unidos são particulares e, por isso, as anuidades estão entre as mais caras do mundo mesmo entre as universidades públicas. Segundo a OCDE, cursos de especialização e curta duração custam em média R$ 7 mil por ano, a anuidade na graduação sai por R$ 25.400, em média, e o mestrado custa aos estudantes cerca de R$ 33.500 por ano, nas instituições públicas, diz a OCDE.
- Estônia: Na Estônia, desde meados de 2013, todos os programas de ensino superior são gratuitos para estudantes em tempo integral. Algumas taxas podem ser cobradas dos alunos que não estudam em tempo integral ou excedem o tempo esperado para se formar.
- Finlândia: Na Finlândia, as únicas taxas que os estudantes universitários pagam é para as entidades estudantis.
- França: Nas universidades francesas, há dois percursos diferentes de ensino superior: a "formação inicial" e a "formação continuada". Na inicial, que em geral dura cinco anos, estão a licence (graduação), com três anos, e o master (mestrado acadêmico ou profissional), com dois anos, que pode seguir para o doutorado acadêmico, com duração de mais três anos. Nesse caso, não há custos de anuidade ou mensalidade, e os estudantes pagam uma "taxa simbólica" anual de cerca de R$ 570 para a graduação, R$ 790 para o mestrado e R$ 1.290 para o doutorado. Já a "formação continuada" é um percurso que engloba cursos como MBAs, especializações ou de extensão, e em geral é uma opção de pessoas que já estão no mercado de trabalho e querem uma formação específica, ou estão desempregadas e precisam de requalificação. Nesse caso, o valor pode variar de acordo com o curso e com a instituição.
- Itália: Segundo o relatório da OCDE, cada universidade na Itália pode fixar o valor da anuidade, dependendo de diversos fatores, como a situação econômica da família do estudante, seguindo critérios de equidade e solidariedade definidos em nível nacional. Em alguns casos, o estudante pode ser isento de qualquer cobrança. A anuidade média paga pelos estudantes na Itália é de cerca de R$ 4.900 tanto no bacharelado quanto no mestrado.
- Japão: No Japão, onde há dezenas de universidades públicas nacionais e regionais, o custo médio anual para os estudantes é de R$ 16 mil no bacharelado e no mestrado, e cerca de R$ 11.500 em cursos de especialização.
- Noruega: O ensino superior nas universidades públicas norueguesas é gratuito no bacharelado, mestrado e especialização.
- Nova Zelândia: O custo anual médio para os estudantes no ensino superior neozelandês é de cerca de R$ 12.700.
- Países Baixos: Todos os estudantes da Área Econômica Europeia (AEE) pagam uma taxa anual fixa de cerca de R$ 7.100.
- Portugal: Em Portugal, não existe mensalidade ou anuidade para os cursos em nível superior público. Porém, as universidades cobram dos estudantes uma taxa anual, chamada de "propina". No ano letivo 2015/2016, essa taxa nas principais universidades variou entre cerca de R$ 3.300, como na Universidade do Porto, e R$ 3.500, como nas universidades de Coimbra e de Lisboa. Antes da crise financeira internacional de 2008, porém, o valor das taxas era de cerca de metade do custo atual.
- Reino Unido: No Reino Unido, as universidades públicas têm liberdade para cobrar anuidades dos estudantes, mas dentro de um teto definido pelo governo. Esse teto varia de acordo com o país em que ele pretende estudar. No ano letivo 2017-2018, estudantes que queiram estudar na Inglaterra poderão ser cobrados até R$ 35.600 por ano. Já na Escócia, o custo da anuidade é de até R$ 7 mil.
- Suécia: O sistema sueco de ensino superior é semelhante ao Brasil. Nas universidades públicas, ele é gratuito.
- Turquia: O sistema turco também segue a mesma linha da... ( continua em http://g1.globo.com/educacao/noticia/gratuito-ou-pago-veja-quem-paga-a-conta-do-ensino-superior-publico-nos-eua-reino-unido-franca-e-mais-17-paises.ghtml )
| Livro 2016. As musas do terceiro milênio. Volume II. LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
| Livro 2016. As musas do terceiro milênio. Volume I. LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
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Levar os alunos para o século XXI? A Finlândia já o fez
O que leva um país cujo sistema educativo o mundo se habituou a invejar a ajustar a sua estratégia? A noção de que o conhecimento já não é suficiente para os jovens. Ensaio de Alexandre Homem Cristo.
Que conhecimentos precisarão os jovens de aprender na escola para ultrapassar os desafios da sua vida futura? E, num mundo onde a informação está cada vez mais acessível e à distância de um clique, que competências deverão adquirir? Estas são perguntas necessárias, difíceis e sem resposta única, que todos os ministros da Educação se colocam hoje em dia. Em Portugal, esse processo de reflexão arrancou recentemente com o "perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória" – ou, como ficou conhecido, "perfil do aluno para o século XXI" – que o Ministério da Educação apresentou. Mas, noutros países, esse processo está já concluído.
É o caso da Finlândia – o que, por certo, não surpreenderá ninguém. Afinal, o mundo habituou-se a olhar para o sistema educativo finlandês com reverência e preparou-se para seguir as suas tendências. Não é por acaso: os alunos finlandeses têm desempenhos de excelência nas avaliações internacionais do PISA (OCDE), os seus professores compõem uma elite universitária que é socialmente reconhecida e apreciada, os pais confiam nas escolas, o modelo de avaliação dos alunos é contínuo e dispensa de exames nacionais. E, claro, os educadores finlandeses não abdicam de inovar, em busca das melhores estratégias pedagógicas para adequar o ensino às necessidades dos alunos. Daí que, em 2012, se tenha iniciado uma reforma curricular, desenvolvida ao longo dos últimos 5 anos e implementada no actual ano lectivo. Recorda-se de, há dois anos, ter lido que a Finlândia acabaria com as disciplinas nas suas salas de aula? E que todo o ensino passaria a estar enquadrado em temas, e não matérias predefinidas? Pois bem, não foi exactamente isso que aconteceu – a notícia da morte das disciplinas foi um pouco exagerada. Mas isso não traduz que as mudanças tenham sido ligeiras ou superficiais. Não foram, como veremos de seguida.
Um sistema de topo, mas em queda e desactualizado
Existem dezenas de livros e reportagens sobre o sistema educativo finlandês, sobre os seus bons exemplos e sobre as lições que cada país pode retirar das suas boas práticas. É a consequência do sucesso, que despertou a curiosidade do mundo em busca do segredo finlandês e da sua fórmula vencedora na educação. Acontece que, com o passar do tempo, essa noção de sucesso perdeu fulgor – dentro e fora da Finlândia – e, no seu lugar, ganhou espaço uma nova percepção: a de que, apesar de ainda no topo, o sistema educativo finlandês carecer de uma actualização. Porquê? Por duas razões.
Queda no PISA. A primeira razão está associada à queda de resultados no PISA (gráfico 1), que expõe as fragilidades de um sistema educativo que alguns julgavam perfeito. Desde que existe PISA, a Finlândia ocupou as posições cimeiras. Com destaque para a edição de 2006, quando fixou máximos nos desempenhos a ciências e atraiu as atenções de especialistas de todo o mundo. Facto é que, desde então, os desempenhos dos alunos finlandeses no PISA caíram consistentemente. Comparando os desempenhos de 2006 ao mais recente PISA 2015, observa-se uma queda de, em média, 30 pontos nas diferentes áreas. Ora, não tendo havido reformas de relevo no sistema educativo que o justifiquem, fica notório que o tempo fez divergir as necessidades dos alunos e a cultura escolar.
Haverá, como há sempre, diversas teorias para explicar esta queda de resultados. Olhando ao diagnóstico que as próprias autoridades finlandesas efectuaram, esta queda aponta para três problemas crescentes (gráfico 2). Primeiro, o alheamento dos rapazes, que é transversal na OCDE mas que tem particular incidência na Finlândia, o único país onde as raparigas têm melhores desempenhos que os rapazes a leitura, matemática e ciências. Segundo, o acesso à tecnologia parece estar a prejudicar os níveis de leitura e de concentração dos jovens – com maior incidência nos rapazes. Ou seja, está aqui subjacente a necessidade de ajustar o ensino a este fenómeno, antes que a escola fique desligada destes jovens: tudo nos ecrãs de telemóveis e computadores é mais estimulante para os jovens do que o modelo convencional de aulas. Terceiro, quebrou-se a regra de que as diferenças sociais eram esbatidas pela escola: a importância do perfil socioeconómico dos alunos na explicação dos resultados escolares aumentou e superou a média da OCDE. Isto deve-se, sobretudo, às diferenças regionais na Finlândia, que se acentuaram – os resultados dos alunos do interior (piores) e dos da zona metropolitana de Helsínquia (melhores) ampliaram-se. Ou seja, o actual sistema, apesar da sua autonomia, não está a conseguir dar resposta às necessidades de todos os seus alunos.
Necessidades da economia. A segunda razão assenta na verificação, a médio prazo, do desajuste entre as necessidades da economia finlandesa e a oferta educativa. Esse diagnóstico foi corroborado através de um "estudo de antecipação" sobre o mercado de trabalho em 2025 – a sua estrutura, as competências necessárias ao desenvolvimento da economia finlandesa e a adequação do sistema educativo a essas novas realidades. Um estudo que aponta dois cenários: aquele que caracteriza a estimativa sobre a situação da economia em 2025 e aquele que estabelece o objectivo a alcançar (em termos de crescimento económico, por exemplo) e altera os pressupostos de empregabilidade/competências necessários para os atingir (gráfico 3).
Em que se traduzem esses objectivos? Vamos por fases. Primeiro, aumentar acentuadamente o número de empregos na Educação, no sector empresarial e nos negócios domiciliários (desde gestão de condomínios a tratamento de esgotos e canalizações). Segundo, atenuar o crescimento previsto da empregabilidade nas áreas do trabalho social e da saúde. Terceiro, diminuir o número de empregos na administração pública, na defesa nacional, na indústria metalúrgica e nos serviços de gás/electricidade. Em termos de oferta educativa, que implicações têm estes cenários? Um ajuste na oferta (gráfico 4) no sentido de reduzir o número de inscritos nas ciências naturais e nas áreas culturais, e de aumentar as matrículas nas formações relacionadas com o turismo ou serviços domésticos. Ou seja, e simplificando o ponto da análise, o que está em causa é simples: uma aposta nas qualificações universitárias, com enfoque positivo nas áreas da Educação e das competências transversais, e negativo nos sectores mais estreitos e menos qualificados.
Porque mudar um sistema educativo que, apesar de tudo, está no topo?
Quando os problemas estão relacionados com queda de desempenhos nas avaliações internacionais, a resposta mais habitual é o reforço do ensino nas disciplinas nucleares – língua materna, matemática e ciências. Foi esse, por exemplo, o racional apresentado para a revisão da estrutura curricular de 2012/2013, em Portugal, quando o ministro Nuno Crato defendeu ser necessário reforçar a carga horária nas disciplinas estruturantes. Mas não foi esse o caminho escolhido pelos finlandeses, que viram nestes problemas uma oportunidade para mudar e abrir o sistema aos saberes transversais.
O raciocínio de partida é simples e consensual: no futuro, num mundo onde o acesso à informação será cada vez mais fácil, o que diferenciará as pessoas no seu ambiente de trabalho será muito suportado em competências transversais, sociais e de pensamento crítico. Não se trata, como é evidente, de abolir a aquisição de conhecimento – essa dimensão continua muito presente na educação finlandesa. Apenas de salientar que o conhecimento, por si só, já não será suficiente para ultrapassar os desafios profissionais com que os jovens se defrontarão. Mas, no caso finlandês, o que leva um país, cujo sistema educativo o mundo se habituou a invejar, a arriscar o conforto da consagração internacional e ajustar o rumo das suas estratégias educativas?
Irmeli Halinen, responsável máxima pelo desenvolvimento curricular na Finlândia, responde (aos 5m 15s): "Porque o mundo está a mudar e é preciso pensar e repensar tudo o que está relacionado com a escola. É preciso compreender que as competências necessárias para a vida em sociedade e profissional se alteraram".
Ou seja, a questão que preocupou os finlandeses não esteve no "porquê", que é consensual, mas no "como". Como introduzir as mudanças necessárias no sistema educativo de modo a beneficiar as aprendizagens dos alunos? Ora, a resposta das autoridades finlandeses foi uma reforma curricular profunda (começada em 2012 e implementada há poucos meses), acompanhada da introdução de uma nova abordagem pedagógica no ensino básico.
O que é que isso significa? Ao início, ninguém percebeu. Através do britânico The Independent, lançou-se o rumor de que a Finlândia decretara o fim do ensino por disciplinas e implementara um ensino baseado em grandes temas, a serem tratados de forma multidisciplinar. A notícia, como depois se percebeu e esclareceu Pasi Sahlberg (o mais popular analista da educação na Finlândia), exagerou (e muito) a dimensão da reforma. Mas, como em muitas histórias mal contadas, há na notícia um fundo de verdade.
Uma reforma curricular para o século XXI
O processo arrancou em 2012. Ao longo de cinco anos, 36 grupos de trabalho desenvolveram o novo curriculum nacional, sob a monitorização do National Board of Education (equivalente, em Portugal, à Direcção Geral da Educação, embora com mais responsabilidades) e com abertura para consulta pública em cada uma das três etapas. Em 2012, para a fixação das linhas principais do novocurriculum. Em 2013, relativamente ao pré-escolar. E em 2014, relativamente ao ensino básico, já envolvendo os conteúdos das disciplinas. Todos estes grupos de trabalho foram multidisciplinares e incluíram professores, que foram envolvidos em cada momento e a cada passo – e este é um aspecto que as autoridades finlandesas insistem em salientar. Quando concluído o processo, o curriculum foi distribuído aos principais parceiros no sector, de modo a pedir a sua opinião e fazer ajustes à medida desse feedback.
Peça a peça, etapa a etapa, o novo curriculum ganhou forma. E, com ele, entrou nas escolas uma maior diversidade de opções pedagógicas, a tecnologia passou a fazer parte da aprendizagem em todas as disciplinas, a ênfase recaiu sobre sete competências transversais (gráfico 5) e a multidisciplinariedade foi promovida a obrigatória.
Tal como as autoridades finlandesas a apresentaram em conferências pelo mundo, os pressupostos da reforma curricular assentam em três necessidades directas. Repensar o conceito de aprendizagem, que está relacionado com a ideia de colaboração e de satisfação do aluno no processo educativo. Repensar a cultura da escola e o seu relacionamento com a comunidade. E repensar os objectivos da escola e o conteúdo das disciplinas. Traduzindo o jargão educativo, o que isto significa é que a reforma curricular ambicionou mudar as bases da educação finlandesa – o que se ensina, como se ensina e qual o papel das escolas nesse processo. Na prática, as principais novidades (gráfico 6) são três.
Primeiro, a revisão do curriculum obrigatório. Ao contrário do que acontece em Portugal, o sistema finlandês está muito descentralizado e as suas escolas usufruem de elevados níveis de autonomia de decisão. Consequentemente, o curriculum finlandês é um documento aberto, que serve de orientação do ensino e pressupõe a devida adaptação ao nível do município (no curriculum municipal) e ao nível da escola (no seu projecto educativo). Ora, nesta recente revisão curricular, inseriu-se a obrigatoriedade de uma modalidade de ensino por temas, em vez de por disciplinas. Ou seja, os alunos passarão a ter obrigatoriamente acesso a períodos de aulas em que, em vez de aprenderem no tradicional âmbito de disciplinas, estudam temas de forma multidisciplinar – por exemplo, a "União Europeia", cujo estudo implica história, geografia e línguas estrangeiras. Esta abordagem temática não é inteiramente nova na Finlândia, pois algumas escolas já usavam da sua autonomia para aplicar este tipo de ensino – mas é nova a sua obrigatoriedade em pelo menos um período de tempo alongado (no mínimo, duas semanas) por ano lectivo.
Segundo, os municípios e as escolas decidem como implementar as aulas temáticas. Sabendo que têm de as fazer pelo menos por um período de tempo por ano lectivo, podem optar por fazê-lo mais vezes. Em Helsínquia, as escolas fá-lo-ão duas vezes por ano lectivo, sendo a opção mais comum a de cumprir a obrigatoriedade à risca – apenas uma vez por ano lectivo.
Terceiro, os alunos são envolvidos no processo de preparação dos períodos de aulas temáticas. O objectivo é combater o desinteresse dos jovens e tornar o processo educativo mais participativo e estimulante para os alunos. Assim, os alunos poderão ajudar a definir os temas acerca dos quais têm mais interesse e discutir as abordagens a seguir. É convicção das autoridades finlandesas que, através deste processo participativo, a aprendizagem ficará mais apelativa para os alunos e que estes encontrarão um interesse reforçado em aprender no contexto destas aulas temáticas.
Incertezas quanto à reforma
As reformas políticas, enquanto estão no papel, são consensuais. Quando saem do papel, a conversa muda. Para cada reforma implementada, há quem acredite nos seus benefícios e quem desconfie dos seus efeitos. Faz parte. E esta reforma não foi excepção.De acordo com uma sondagem direccionada a professores (209 inquiridos) e directores escolares (184 inquiridos), sobressai que o optimismo dos directores não é partilhado pelos professores (gráfico 7). Entre os directores escolares, 46% acredita em efeitos positivos da reforma e apenas 6% crê numa pioria da situação. Pelo contrário, os professores surgem muito mais divididos: apenas 21% acredita no benefício da implementação desta reforma, com 34% a apontar para efeitos negativos. De resto, parece que a tendência geral no sector é a convicção de que pouco mudará realmente.
Esta desconfiança por parte dos professores não é surpreendente. Afinal, é sobre eles que recai a maior fatia da responsabilidade, pois serão os professores a ter de se adaptar à leccionação em períodos de aulas temáticas, em vez de o tradicional acompanhamento por disciplina. Esforço que pressupõe, por um lado, uma maior cooperação com os seus colegas, e, por outro lado, o envolvimento dos seus alunos no desenho das aulas temáticas. Ou seja, o esforço da mudança nesta reforma está sobre os ombros dos professores e as incertezas que exibem não anunciam nada de positivo quanto aos efeitos da reforma.
Acontece que as autoridades finlandesas detectaram essas dificuldades. É um facto que a implementação, actualmente em curso, não se afigura simples. Está em causa não só a adaptação dos professores aos novos curricula (nacional e local), como à introdução das aulas temáticas e multidisciplinares, cuja preparação requer elevados níveis de cooperação entre colegas professores e até com os alunos. Assim, para apoiar os professores, haverá em cada escola um professor/tutor com a função de auxiliar os seus colegas a implementar o novo currículo e a adaptar-se às novas tecnologias (cuja utilização o novo curriculum exige). A experiência foi desenvolvida, no passado, em alguns municípios e, tendo sido positiva, foi agora alargada a nível nacional, no âmbito desta reforma curricular.
So what? Quatro pontos a fixar da reforma curricular finlandesa
Primeiro ponto: uma reforma que pretenda alterar estruturalmente o ensino deve ser preparada com tempo e envolver todos. A reforma curricular finlandesa iniciou-se em 2012 e só foi implementada em 2016. Ao longo de cinco anos, peritos organizados por grupos de trabalho desenvolveram os objectivos do curriculum, definir as novas competências e ajustaram os conteúdos das disciplinas. No processo, houve mudanças de governo e ministros da Educação, mas não houve mudanças de rumo. Há que resistir à tentação de fazer em cinco meses o que deve demorar cinco anos.
Segundo ponto: as reformas estruturais devem basear-se em evidências e diagnósticos sólidos, não em palpites. A Finlândia soube reflectir sobre o estado actual do seu sistema educativo, recorrendo às avaliações internacionais, e procurou antecipar cenários futuros para a sua economia, de modo a identificar as necessidades futuras do país. E, paralelamente, soube reconhecer os desafios que o facilitado acesso à informação (através da internet) coloca às escolas – e, assim, apostar em competências transversais. Este trabalho de partida é determinante para alicerçar uma reforma política, porque ajuda a localizar os problemas, clarificar as soluções e a acordar as estratégias para a sua implementação.
Terceiro ponto: a autonomia e a descentralização da educação são factores-chave para levar os alunos para o século XXI. A diversidade pedagógica e de necessidades educativas dos alunos exige uma adequação constante das comunidades escolares e capacidade de decisão de proximidade – sobre o curriculum, mas também sobre os professores e práticas pedagógicas. Ou seja, a reforma curricular finlandesa foi implementada num sistema que estava preparado para a acolher.
Quarto ponto: o grande esforço da reforma recai sobre os professores. São eles os principais responsáveis pela inovação das aulas temáticas, são eles que têm agora o dever de... ( continua em http://observador.pt/especiais/levar-os-alunos-para-o-seculo-xxi-a-finlandia-ja-o-fez/ )
Alexandre Homem Cristo foi Conselheiro Nacional de Educação e, entre 2012 e 2015, foi assessor parlamentar do CDS na Assembleia da República, no âmbito da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. É autor do estudo "Escolas para o Século XXI", publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, em 2013.
| Livro 2016. As musas do terceiro milênio. Volume II. LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
| Livro 2016. As musas do terceiro milênio. Volume I. LARCEN, César Gonçalves. Mais uma lacônica viagem no tempo e no espaço: explorando o ciberespaço e liquefazendo fronteiras entre o moderno e o pós-moderno atravessando o campo dos Estudos Culturais [ebook]. / César Gonçalves Larcen - 2. Ed. - Canoas: César Gonçalves Larcen Editor, 2014. 102 p. ebook.: il. |
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Artigo 2015. Considerações sobre o ensino de Filosofia. CALLONI, Humberto. LARCEN, César G. Considerações sobre o ensino de Filosofia, sua relação com a educação e a noção de meio ambiente. In: I-Sophia: revista eletrônica de investigações filosófica, científica e tecnológica. Ano I, Volume 1, número 2 (2015) - Assis Chateaubriand: JPJ Editor, 2015. Trimestral. ISSN - 2358-7482. Pg.144-158. | |
Artigo 2014. From modern chess to liquid games. CALLONI, Humberto. LARCEN, César G. From modern chess to liquid games: an approach based on the cultural studies field to study the modern and the post-modern education on punctual elements. In: CRIAR EDUCAÇÃO Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação. UNESC, v. 3, p. 1-19, 2014. | |
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